如何让低年级的孩子“读好长句子”？老师和家长们看过来

的方法，希望对您有所帮助!

一、强化示范指导，践行积极模仿展开朗读

对低年级学生而言，他们的语言认知能力相对有限，对一些语句的处理尚难以独立完成，这就需要教师在学生朗读之前，充分发挥自身示范引领性的作用，为学生进行示范指导，为学生的模仿提供榜样性的支撑。《义务教育语文课程标准2011年版》也明确指出：语文教学就是师生双方围绕着文本进行对话的过程。这种对话自然也就包括了教师对文本长句子的示范性朗读。

如部编版《夜色》一文虽然篇幅不长，但每个句子都包含了大约有10个生字，其中最长的一个分句生字就达到了15个。这对学生来说无疑具有较大的难度，教师就要借助声情并茂的示范性朗读，用自己的情感和语言展现文本所要表达的情韵，渲染出真实可感的课堂情境，让学生的身心浸润在这样的氛围中。学生不仅在聆听和目睹中感受到文本语言的独特魅力，同时也在想象的过程中感受到月色的美好，品味到晚间花草散发出的浓郁生命气息。在这样的过程中，教师引领学生关注教师示范朗读时的语气语调、表达和肢体语言，形成多方位的体验，让学生在绘声绘色的朗读中得到语感的训练。

事实上，低年级学生具有极强的模仿能力，他们对于教师富有感情的朗读有着一种天然的亲近感。如果他们的热情被充分激发出来，很多意想不到的效果也就自然呈现出来。

二、聚焦文本短语，分解认知梯度展开朗读

在低年级教材的课文中，如果句子相对较长，一般都存在着定语、补语相对较多的情况。一年级学生难以从理性认知的层面理解句子的结构与层次，这也正是他们读不懂句子的主要原因所在。这就需要教师要将长句子进行合理的划分，指导学生读好划分后的短语，并将其当做一个整体来读，这对于学生厘清句子的主干和层次、分解长句子的朗读难度，都具有重要的推进作用。

如《彩虹》一文的教学中，教师就针对这篇课文短语较多的情况，在学生初读课文后的生字词教学中，专门设置了从朗读词语到朗读短语的过渡，指导学生在朗读过程中尝试将短语看作一个整体，并明确“的”字后面的词才是关键词。比如，我们从课文生字“壶”字入手，拓展到“水壶”，然后到“浇花用的水壶”，再逐步过渡到语句“你把浇花用的水壶”，让整个语句的朗读训练如同滚雪球一般，在层层推进中将字词和短语读好。如此一来，长句子的朗读在节奏、语气的调整上也就做到迎刃而解了。

在这一案例中，教师一方面将长句子逐步缩短，降低学生朗读的难度;一方面，又从单个生字逐步向词语、短语和语句转化，在步步为营中突破了朗读的难度，起到了较好的教学效果。

三、改变言语形式，丰富认知意蕴展开朗读

在传统教学中，很多教师喜欢在一些长句子中运用标注分隔符的方法，引领学生关注句子的节奏与停顿，这种方法自然能够有效地帮助学生切分语句层次，起到指导朗读、历练语感的作用。但这种方法相对刻板，也没有真正契合学生的认知规律。我们可以根据低年级课文语言精练、富有诗感的特点，将课文的语句排列成诗行的样式，增加学生的亲切感，激发学生的朗读兴趣。

以教学《彩虹》一文为例，教师尝试将课文第二自然段变成了诗歌：哥哥，/你系在/门前树上的秋天呢?/如果/我把它挂在彩虹桥上，/坐着秋千荡来荡去/，花裙子飘啊飘的，/不就成了/一朵彩云吗?教师在引领学生进行初读时，首先利用多媒体依照上面的节奏划分将语句以诗行的形式出示出来，让学生依照诗行自由朗读。整个过程，教师并没有进行过多地指导，但他们已经表现出高涨的兴趣，朗读的能力也有了明显的提升。在这样的过程中，教师再指明学生朗读，尤其关注学生对语句节奏的把握，并根据学生朗读的情况进行及时的点拨与指导，将长句子的朗读做得更好。

其实，课文以诗句的形式出现本身就已经体现了较强的停顿和节奏感，当学生带着诗歌的意境朗读这些改变形式的语句之后，对课文中长句子的朗读自然就有了底蕴，朗读能力也在这样的过程中得到了有效地提升。

四、凸显插图资源，依托直观形象展开朗读

小学生的认知以直观性思维为主，也只有充分运用直观性资源，才能更好地走进文本，走进文本中的句子。因此，教师可以运用教材中的插图，引领学生通过细致观察，关注人物的表情，让学生走进人物的内心世界;感知图片中人物的动作，以模仿的方式调动学生的肢体语言，让学生的朗读达到更高的层次;通过观察插图中的环境，奠定学生朗读的氛围和基调。

还以《彩虹》一文的教学为例，这篇课文中的插图极富童真童趣，一个小女孩拿着水壶站在彩虹下给田野浇水。就此，教师展开了这样的教学：首先，引领学生在观察中了解小女孩在做什么?学生在观察中了解人物的动作后进行揣摩，让学生意识到这位小朋友其实就是在幻想自己正在下雨。当真正走进了人物的内心世界，真切感受到人物的童真趣味，学生对这一句话的认知就有了更深刻的感受。此时，教师引领学生进行深入体验：“你们想不想到彩虹上走走呢?”学生表现出高涨的兴趣，对课文的朗读也就更加地富有情感。

在这样的教学案例中，教师就充分利用了教材中的插图资源，契合了学生认知思维特点，触发了学生内在心灵的感受。学生被插图中小女孩的动作所感染，感受着人物的天真活泼，很多学生内心形成了天真烂漫的感知体验，将自己对句子的感知融入到朗读的过程中，有效发展了学生的朗读体验。

五、唤醒生活体验，伴随真情流露展开朗读

著名教育实践家陶行知曾经说过：“语文的外延即生活。”没有生活的认知与浸润，生活的体验和内在的感受就会完全不同。教学中，教师要善于将教学内容与学生的实际生活进行深入链接，激发学生的情感体验，从而顺势在朗读中走进文本语言，提升学生的朗读思维。

如《夜色》一文主要讲述了一个孩子从惧怕黑夜到乐于走进自然的故事。我们教学的一年级学生正好处于这样的年龄段，学生有这方面的认知体验和共鸣，教师则相机进行了这样的教学：你们都怕黑吗?在害怕的时候，你都会怎么做?一位学生皱着眉头不敢看，教师则相机出示课文中的语句：我从小胆子很小很小，天一黑就不敢往外瞧!这位学生在朗读这句话同时也表现了双手抱臂、颤颤巍巍的样子，将文中所描写的这位孩子畏惧的心理完全展现了出来。

在这一简单的案例中，教师引领学生从自己的生活体验出发，唤醒了学生内在的生活经验，对课文的内容和长句子产生了情感共鸣。这就意味着教师必须要善于将学生已经具有的生活经验和储备作为重要的资源迁移到课本中来，让学生在感同身受的朗读中提升阅读能力。

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