纪德奎 宋艳 朱聪：后结构主义视野下我国课程话语的冲突与消解

关 键 词：课程话语 后结构主义 乡土文化课程 实践课程话语 本土课程话语 学术课程话语

标题注释：本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度国家一般课题“农村中学生乡土文化教育认同研究”(课题编号：BHA150079)的研究成果。

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2018)01-0051-05

随着课程理论研究和课程实践探索的不断丰富与深化，课程领域逐渐出现了不同的话语体系，在其背后也同时交织着诸多值得思考的深层次问题。本文拟从课程话语的内涵与发展历程入手，检视其在发展过程中存在的问题，并从后结构主义视角探讨消解路径，以期促进我国课程话语的更好发展。

一、课程话语及其发展历程

(一)话语与课程话语

话语是指某一个体或群体用以系统表达其思想价值与关系的语言。人的主观意图、知识等都由话语建立和提供，人们对事物的多维思考也通过话语来表达。可以说，话语是一种中介性语言，其围绕特定的事物展开言说，推论性地形成言说对象的意义。话语不会凭空生成，需要凭赋一定的事物。话语不是事物本身，却构成事物的一部分，不存在脱离话语的事物，人与世界的关系实质上就是一种话语关系。话语也是一个具有生成性涵义的术语，视域不同，话语也随之被赋予新的意义，话语可分为哲学话语、教育话语、课程话语等多种类型。

课程话语是指课程理论研究者和课程改革实践者用来表达对课程的深刻理解并在课程研究与实践领域具有一定认可度和相对稳定性的语言体系。尽管不同的课程研究者和课程实践者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式，但对课程核心问题的解析都会自觉或不自觉地按照某一普遍的话语方式来表达。课程话语不仅反映和描述课程实体，还建构着课程关系。不同的课程话语以不同的方式描述课程实体，建立起各种课程关系[1]。一般而言，课程话语具有三种基本的方式：一是文本呈现，指课程话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事实或实例，这是课程话语的具体体现；二是理解对话，强调对文本意义的解读与对话过程，这是课程话语社会属性的体现；三是意义表达，是指课程话语折射的态度、价值取向及建构的意义，这是课程话语价值属性的体现。

(二)我国课程话语的发展历程

我国课程话语随着课程理论的发展而发展，经历着从潜在到逐步发展的实践历程。与课程论的发展过程相适应，新中国成立后，我国课程话语的发展大致可分为以下几个阶段：

1.潜在阶段(新中国成立后—20世纪70年代末)

在这一阶段，课程作为教学内容而存在，课程话语融于教学话语或教育话语中。义务教育、“双基”、教师中心、知识中心等教育话语或教学话语占有主导地位。造成这样局面的原因有三：一是受传统教育惯习的影响。从古代创立的诸如启发教学等教学方法，从学校产生直至现在，如何教和怎样教的教学话语一直影响着教学界。二是受苏联教育理论体系的影响。只有教学论，而没有独立和专门的课程论。三是受课程高度集中管理的影响。新中国成立后至20世纪80年代以前，学校和教师基本不需要研究课程相关问题。这一时期，课程话语没有独立出来，而是以一种潜在的方式存在于教学话语和教育话语语境中。

2.起步阶段(20世纪80年代初—20世纪末期)

1981年，全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立和学术刊物《课程·教材·教法》的创刊，标志着我国课程研究开始具有了独立的学科意识，课程话语开始有了专门的表征平台。在理论研究领域，相关课程论著相继出现，如钟启泉的《现代课程论》、陈侠的《课程论》等。同时，课程研究学术组织相继确立，如1997年全国课程专业委员会的成立，标志着课程成了一个独立的研究领域。在这样的背景下，课程拥有了自己的理论体系和研究范围，课程话语逐步发展起来。

3.发展阶段(21世纪初至今)

2001年，新一轮课程改革实施以来，课程话语得到了丰富与发展，形成了以“新课程”为中心的课程话语体系。具体表现在两个方面：一是新词语大量出现，如课程决策、课程领导、校本课程、综合实践活动等。课程话语内涵不断延伸，从课程领域逐渐扩展到教学领域。二是以转型和反思为特征的课程话语出现频率较高。如观念的转变、角色的转变、评价反思等，课程话语注重对课程实践的表征与深刻思考。在这一阶段，我国课程话语的建构逐渐拥有了自觉和自信，试图建立具有本土特色的话语体系，但是，外来移植与借鉴特征比较明显，加之原有的教学话语等多方面的影响，课程话语在发展过程中也遇到了诸多矛盾与冲突。

二、我国课程话语的冲突表征

我国课程话语的发展历程呈现出明显的时代印记，随着时代的进步面不断发展。结合我国课程改革与实践现状，当前我国课程话语的冲突主要表现在以下几个方面：

(一)理论课程话语与实践课程话语的冲突

理论课程话语是指课程领域的专业研究者在对相关概念、事实系统梳理的基础上，抽象概括而形成的话语体系，也可称为专业课程话语。理论课程话语表征不同于个体陈述的事实或经验，它是对具体现象进行总结提炼的逻辑思维的产物，更多地关注于事物的共性，力求寻找事物的内部特征及规律，形成具有普适性的认识。实践课程话语是指课程实践者基于一定的条件，在具体的课程实践中生成和发展起来的话语，也可称为生活课程话语。实践课程话语表征带有多样化、个别化、经验性、潜在性等特征，为课程话语的生成和发展提供了原料和素材。

二者的冲突主要表现在两个方面：其一，二者不能均衡发展。在具体实践中，人们对理论课程话语的重视程度远远高于实践课程话语，形成了理论课程话语支配实践课程话语的局面，而且实践课程话语深受教学话语的影响，未能与理论课程话语同步发展。其二，二者相互脱节。当前，我国理论课程话语的专业性和逻辑性得到显著提升，但缺乏具体操作性，理论课程话语不能有效地转变为实践课程话语，导致一部分理论课程话语被束之高阁。同时，由于二者层面与视角不同，对同一问题理解的深度和广度也存在差异甚至会导致冲突。以对“课程决策”的话语构建为例，理论课程话语将课程决策解读为“价值判断与选择”，而实践课程话语将其理解为“教学策略”。

(二)本土课程话语与西方课程话语的冲突

本土课程话语是指根植于中华民族悠久的历史文化之中，基于我国课程实践，并结合我国课程发展实际而形成的具有中国特色的话语体系。西方课程话语是指萌生于西方文化背景中，基于西方对自身课程实践经验总结而逐渐形成的具有西方国家特点的话语体系。本土课程话语与西方课程话语不仅存在着空间、地域上的差别，更重要的是在表征方式、思维分析和价值判断等方面都存在一定的差别。

二者的冲突主要表现在三个方面：其一，本土课程话语偏向整体思维，注重对课程整体和普遍联系的把握，而西方课程话语偏向发散思维，通常将课程体系分解成各个要素后再进行细密的学理分析。这些差异在具体的课程实践中不可避免地要产生冲突。其二，直接嫁接西方课程话语阻碍了本土课程话语的生成。课程领导、课程决策、课程领导力等西方话语屡见不鲜且改造程度低，不仅难以与我国深厚的文化土壤相结合而出现水土不服现象，还忽视和压制了源于乡土实践的本土课程话语。其三，西方课程话语被源源不断地引进，在对一些话语还不知其所以然的情况下，就已经被新的课程话语所取代，话语转换频率与实践效果形成鲜明反差，形成了事实上的矛盾。

(三)权力课程话语与学术课程话语的冲突

权力课程话语是指由于历史遗留、传统惯性等原因，在课程发展过程中形成的具有强势地位的以权利导向为主的话语体系。它与政治体制、经济体制相适应，随着时代的发展而不断变革。学术课程话语是指站在学术的视角，遵循课程的发展规律归纳而形成的理性的、普适性的话语体系。学术课程话语遵循学术的内在逻辑性，属于专业话语，强调的是学术平等和学术自由；权力课程话语有明确的运作规范，属于制度性课程话语，强调的是权力和服从。

二者在性质和运行机制上的差别导致二者冲突的产生。在现实课程实践中，学术课程话语受权力课程话语的制约，权力课程话语在某种程度上阻碍着学术课程话语的自由发展。当前，我国权力课程话语由课程政策、课程制度、课程传统、课程管理体制等共同构成，对课程领域的多个方面做了明确而细致的规定，学术课程话语被局限在权力课程话语所划定的范围内只能适当拓展，学术课程话语的相对独立性受到削弱，逐渐成为权力课程话语的代言人。

(四)技术课程话语与人文课程话语的失衡

技术课程话语是指随着科学技术的发展，尤其是数字化技术在课程实践领域的应用，技术体量与比重的增加而逐渐发展起来的话语体系。人文课程话语是指从人文思想、理念出发，对课程领域核心价值进行建构而形成的话语体系。前者强调技术理性，后者关注人文理解，二者不同的取向呈现出不同的话语特点。

二者的不和谐表现在二者关系呈现出此消彼长的态势。当前，技术课程话语受到推崇，对人文课程话语的关注度相对不足，致使二者关系失衡。特别是随着“互联网+”时代的到来，慕课、微课、微学习等大批技术课程话语占据了课程话语的主导地位。对技术课程话语的推崇有利于提高课程活动的效率，更新课程理念，但是对人文课程话语的忽视容易导致课程领域核心价值虚空，人文意识萎缩，尤其是对技术课程话语的探讨更多地集中于技术本身，解决的是如何使用和如何开发的问题，而忽略了对技术本质意义和价值的挖掘，致使技术课程话语和人文课程话语二者渐行渐远。

(五)教师课程话语与学生课程话语的冲突

教师课程话语是指教师表达对课程核心问题的理解与态度的语言体系，包括教师诠释性课程话语和个体化课程话语，本质上是一种课程权利和角色的反映。学生课程话语是指学生在课程实践活动中对课程的独到领悟，或与教师、同学平等交流而生成的语言体系。学生课程话语的充分表达是学生成为课程主体、课程问题研究者的真正体现，但由于我国传统课堂习惯的影响，二者出现不和谐现象。

在我国许多学校的课堂中，教师课程话语占据主导地位，而学生课程话语普遍处于静默状态。教师有意无意地将自我凌驾于课程文本之上，担当了课程知识代言人的身份，而学生常常处于失语境地，学生的主体地位消失，个人的兴趣、经验以及对课程的自我理解被忽视，被迫服从于教师课程话语，造成了学生课程话语对教师课程话语事实上的顺从。久而久之，学生被剥夺话语言说的机会，由于缺乏话语环境，学生的话语能力也将逐步丧失，成为被教化和规训的对象[2]。

(六)预设课程话语与生成课程话语的不适

预设课程话语是指在课程活动实施之前已经设计完成的话语体系，也可指文本课程话语。生成课程话语是在课程实践中基于具体情境生成构建的话语体系，也可称为体悟课程话语。生成课程话语侧重于具体、动态的思维方式，体现了动态性和开放性，而预设课程话语偏重抽象、静态的思维方式，体现了计划性和非开放性。

二者的冲突表现在多方面：就课程改革而言，国家制定课程改革实施纲要、课程改革目标、课程标准等多侧重预设课程话语。但在具体的实践中，由于各学校的校情、学情、对课程改革理解程度等各方面都不尽相同，因而创造出众多的生成课程话语，某些方面达不到预设的要求或是在某些方面超出了预设的范围都会导致二者冲突的发生。就具体课程活动实施而言，预设课程话语在课程计划、教材教案等方面充分体现，然而课程实践活动是一个动态生成的复杂过程，教师和学生将结合自身经验和已然理解形成自我认知，从而建构自我独特的话语意义，二者既有重叠也有偏差，其中偏差部分构成二者冲突的来源。

三、基于后结构主义的我国课程话语冲突的消解

后结构主义是一种全新的思维模式，从关注宏观层面转向微观层面，由中心转向边缘，由稳定、绝对走向流变、相对，由强调整体性到重视差异性，对权威的课程话语进行解构。将后结构主义思想要义融入课程话语中，用以表达、理解和言说课程领域中的核心意义，既具有后结构主义思维模式的特点，又作为一种专业性的话语影响着人们对于课程问题的价值思考。在后结构主义看来，课程话语不再局限于课程领域，而是将其置于特定的历史和社会环境中，在彼此关联中进行解构与重构，通过动态平衡来试图消解实践中的冲突现象。

(一)赋权与转型：注重实践课程话语的构建

后结构主义重视实践课程话语，反对种种抽象的概念及晦涩难懂的理论。这一主张虽然表现出一定的反本质和反基础的色彩，但另一方面也反映了其主张注重实践生成的愿望。这一理念体现在课程领域中，主张在关注理论课程话语的同时，对实践课程话语要给予充分重视，达成理论性的专业话语与实践性的生活话语的有机啮合。

理论课程话语与实践课程话语之间的鸿沟长期为人们所诟病。日本学者佐藤学认为，造成这一矛盾的根本原因不是学校和教师的权威和权力过了头，恰恰相反，这是由于学校和教师的权威与权力的失落所致[3]。所以，在课程话语的重构中，一要赋权。给予教师和学生更多言说的权利，倾听他们对于课程话语的理解以及对于课程话语实践的思考与建议，坚持不同话语主体间的相互理解和平等对话。二要转型。努力实现以课程专家为主体的独白式理论课程话语向以师生为主体的实践课程话语的转型，突出对实践课程话语的建构。

(二)对话与扬弃：创生本土课程话语生长点

后结构主义强调多元课程话语，倡导去中心化，对“结构”进行消解，强调以差异性与多元性取代统一性与普遍性，认识异质性多元文化和多元课程文化价值取向[4]，甚至主张文本间性和学科界限消失，这为消解本土课程话语与西方课程话语的冲突提供了可能。

基于后结构主义视野的课程话语的多元化特性可以协调二者的关系：一要加强二者间平等对话与交流。通过对话吸收西方课程话语中的精髓，结合本土课程话语，共同构建多元课程话语体系。二要合理扬弃。要立足本土，批判扬弃，积极寻找本土课程话语的理论生长点。根据后结构主义的“根茎状”和“游牧”思想，可以将本土课程话语看作是一个“根状茎的空间”，其中的要素具有高度的互动性、联动性，触碰到一个节点，与之相连的其他节点也会发生连锁反应。教师应当充分挖掘本土课程话语的生长点，尤其是对具有乡土文化特色的课程话语进行传承、整合和重建，进而带动整个“根状茎的空间”的发展。

(三)明确担当与理顺权责：实现学术课程话语的动态发展

后结构主义揭示了权力课程话语的动态存在。福柯最先提出权力与知识的关系，将权力的批判和话语分析结合在一起。只要有课程话语存在，就一定有权力出现，不存在有没有权力的问题，只是存在着权力的大与小、中心与边缘的问题[5]。其本质是当权者利益的话语代表，权力因素的变化必然造成课程话语的动态调整，通过揭示课程话语背后的权力关系，把握课程与权力之间的比重，有助于课程话语在动态反思中协调发展。

权力课程话语与学术课程话语的矛盾在许多国家都普遍存在，要有效解决这一矛盾，一要明确学术课程话语的责任与担当。学术课程话语具有专业性与导向作用，在课程话语的建构与发展过程中，应发挥其引领价值，而减少权力课程话语对学术课程话语的限制和干预。二要理顺权责关系。要厘清课程话语背后的权责关系及其背后的运行机制，对其进行深刻的理解与把握，促进双方换位思考，站在对方的话语立场上考虑问题，合力营造民主宽容的氛围。既要保证学术课程话语的相对独立性，并得到权力课程话语的监督和保障，又要尽可能地保证权力课程话语在其合理的范围内产生积极影响，为学术课程话语提供赖以生存与发展的运行机制，促进学术课程话语的健康发展。

(四)回归主体与保持张力：挖掘课程话语的人文意蕴

后结构主义追求人文课程话语，尊重人的主体性及个人价值，主张对人进行解构并回归个体，不仅对结构主义倡导的“主体”进行批判，还对人在何种意义上、通过何种方式可重获主体性进行积极思考。

现代社会崇尚技术，注重效率，忽视对人文精神的培养，导致技术与人文二者关系的异化。解决二者的冲突，一要回归主体。回归“人”这个主体，注重人文精神的培养，让技术话语在人文课程话语的正确引导下健康发展。在后结构主义者看来，主体不再是一种统治性、支配性的力量，相反，它或者通过受支配的实践或者通过自由的实践而被构造出来，是规则、风格和文化的产物[6]。因此，我们要在具体的人文课程话语实践中实现对人的主体回归。二要明确二者的地位与保持必要的张力。技术和人文的地位和作用是不一样的，技术是中介和手段，人文才是旨趣和目标。技术是人为和为人的统一，只有充满人文性的技术才是值得推崇的。正如J.M.斯托登梅尔曾明确指出的，“脱离了它的人文背景，技术就不可能得到完整意义上的理解”[7]。

(五)发挥自主与重构关系：寻求学生课程话语的自我实现

后结构主义对“主体”“中心”的消解，对权力关系及权威话语的揭示批判，以及对尊重差异的新型师生关系的推崇，为学生课程话语的回归奠定了思想基础。它鼓励学生对权威课程话语提出质疑，将主观理解和经验融入课程文本，自我建构文本意义体系。

在具体的课程话语实践中，一要充分发挥学生的自主性。师生要共同探索知识，在教师与学生的反思性关系中，学生与教师共同探究那些正在体验着的一切，并充分发挥学生的自主性，不再将外在的知识强加于学生。二要重构新型的师生关系。在课程教学中，学生和教师应抛开传统的等级主义和教条主义的束缚，建立新型的师生关系，即一种互惠关系，而不是过去那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。真正的课堂应该以后结构主义的动态多元话语模式替换传统的僵化权威“主客模式”[4]，只有树立平等师生观，才能有效缓和师生课程话语间的冲突，最终实现学生课程话语的自我建构。

(六)尊重生成与寻找平衡：生成课程话语与预设课程话语在矛盾中共生

后结构主义认为，主体的发展性、文本意义的多样性以及知识、权力、政治等因素的影响，使课程话语处于动态发展之中，并在运动变化过程中创造出众多生成课程话语。

平衡和处理好生成课程话语与预设课程话语的冲突，一要尊重生成。鼓励师生从不同视角对教材(文本)进行解构与重新建构，尤其是对乡土文化课程的体验与感悟，更能促进生成课程话语的形成。同时，要进行合理预设。预设课程话语是生成课程话语的前提和基础，强调生成课程话语的同时不可忽视预设课程话语。二要寻找平衡。在预设和生成中寻找一个平衡点，弹性预设，灵活生成，使二者在矛盾中和谐共生。保持预设课程话语的弹性旨在为生成课程话语提供广阔的发展空间，生成课程话语的灵活性为创造性地重构课程话语提供了必要条件。

综上，在后结构主义课程话语重构中，一方面，要赋权师生，突出主体和重构关系；另一方面，要理顺权责，转型发展，重视对乡土文化课程的开发，以此促进本土课程话语的生长和拓展生成课程话语的空间，从而实现我国课程话语的和谐发展。

参考文献：

[1][英]诺曼·菲尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社，2003.

[2]杨启华.课程实践与师生话语研究[J].教育导刊，2010，(11上).

[3][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.

[4]李晓玉，杨道宇.后结构主义视角下我国课程话语的西学东渐[J].现代中小学教育，2015，(7).

[5]刘茂军，孟凡杰.课程改革的意识形态话语分析[J].国家教育行政学院学报，2015，(2).

[6]陈家顺，张爱芳.解构与颠覆：结构、后结构主义思潮及其教育观[J].江南大学学报(人文社会科学版)，2007，(3).